дети с ОНР

Сообщение на районном методическом объединении
педагога-психолога МДОУ ДСКВ №21 «Аист»
Липатовой Татьяны Александровны

по теме: «Особенности организации коррекционно-развивающей работы

с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи»

В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим. Так как не существует ре-чевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения. Поэтому для оказания полноценной помощи детям с нарушениями речи должен использоваться системный подход специ-алистов, владеющих как навыками психодиагностики и психокоррекции, так и основами логопедии, организации специальных условий обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.
Специалисты, которые занимаются с детьми логопедических групп должны владеть:
-   умением проводить психолого-педагогическое обследование для определения хода психического развития, соответствия возрастным нор-мам;
-   методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений;
-   способами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения и развития;
-   методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье;
-   методами воспитания детей с речевой патологией;
-   методиками, позволяющими повышать психолого-педагогическую культуру педагогов и родителей.
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследо¬ваниях JI.C. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребёнка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интел-лектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функ-ции, а приводят к целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограни¬ченность сенсорных, временных и пространственных представ¬лений; недостатки памяти; недостаточную це-ленаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобще-ний; недоста¬точное умение строить умозаключения, устанавливать причин-но-следственые связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребёнка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром, к чувству отвер-женности и одиночества.

Особенности дошкольников с речевыми нарушениями.

Игровая деятельность при речевых нарушениях.

Дети с нарушениями речи в большинстве случаев ин¬теллектуально сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как у сверст-ников. Поэтому у таких дошколь¬ников игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.
Речевой дефект приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбуди-мость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможен-ность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.
Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это, в разной степени выраженное у данных детей, влияет и на их игровую деятельность, порождает особенности поведения в игре.
Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, замедленная дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушения общей и речевой моторики, особенно при дизартрии, вызывают быстрое утомление.
Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, вялость. Их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллектив¬ную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей.
С другой стороны, для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содер-жание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.
Несколько иначе ведут себя заикающиеся дошкольники. Игра вызывает у них затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями, страхом речи.
Игровая деятельность детей с нарушениями речи скла¬дывается только при непосредственном воздействии на¬правляющего слова взрослого и обязательном повседневном руководстве ею. На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целее-направленной игровой деятельности, когда у них возни¬кает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях.
Исследователи заметили, что игры способствуют фор¬мированию социально полноценной личности такого ребенка, развитию правильных взаимоотношений между детьми. Дети овладевают умением вместе играть, согласовывать свои интересы с коллективными, помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Одновременно развивается воля, положи¬тельные черты характера: честность, смелость, решительность.
Игра может проводиться как самостоятельное, предва¬ряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых. Очень важно в коррекционно-развивающей работе применять ее как основное средство коррекции речевых нарушений.

Изобразительная деятельность.
У детей с речевой патологией часто наблюдаются нару¬шения мотто-рики. При алалии характерны узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. Снижено критическое отношение к чужой и своей работе. Для заикающихся детей характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения внимания, пониженный самоконтроль.

Восприятие.

Зрительное восприятие у дошкольников с речевой пато¬логией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформи-рованностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.
Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (уз¬навание предметов в условиях наложения). В реализации за¬дачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону.
Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А.П. Воронова (1993) отмечает, что они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письмом. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. Наблюда¬ются также трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Внимание.
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в плани¬ровании своих действий. Такие дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связан¬ных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, распо-ложению фигур).
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или зна¬чительно нарушены, причем больше всего страдает уп¬реждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений.

Память.

Исследование мнестической функции у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. У детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориенти¬руются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже.
Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой ка¬тегории детей внутреннюю неустойчивость их речемысли-тельной системы.
Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Они часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность заданий. Нарушения структуры деятель-ности, неточное и фрагментарное восприятие инструк-ции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Мышление и воображение.

По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с ОНР можно разделить на три группы:
-   дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
-   дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);
-   дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Это самая много¬численная в процентном отношении группа — 63%.
Возникают трудности в установлении причинно-след¬ственных связей: дети отстают в развитии наглядно-образного мышления; без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, класси-фикацией, исключе¬нием лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро присту¬пают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблем¬ную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.
Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных операций у таких детей, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации.
Исследования В.П. Глухова позволяют сделать вы¬воды об особенностях воображения у детей с ОНР: по уровню продуктивной деятельности воображения они отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерны использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе которой отмечается значительное увеличение дли¬тельности пауз, наблюдается истощение деятельности.
В целом для детей с ОНР характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень про¬странственного оперирования образами.

Личностная и эмоционально-волевая сфера.
Детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В целом исследования показывают, что дети с тяжелыми нарушениями речи недостаточно кри¬тично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их.
В большинстве случаев объективная личностная харак¬теристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособ¬ность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем, особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психо-коррекция.

Речь и общение.

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2—4-летнего возраста.
У дошкольников с ОНР наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются наруше¬ния общения, проявляющиеся, прежде всего, в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.
Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуще¬ствлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.
Не стоит так же забывать, что тот период, когда дети начинают посещать логопедическую группу, является для них адаптационным периодом – периодом знакомства с новыми помещениями и оборудованием, периодом выстраивания отношений со сверстниками и взрослыми, участвующими в педагогическом процессе.
На основе изученной литературы, диагностики и систематического включенного наблюдения были выделены следующие условия, необходимые для успешной адаптации:
1.   Формирование благоприятного психологического климата в группе, атмосферы доверия.
2.   Формирование у детей адекватной самооценки.
3.   Развитие умения различать свои индивидуальные особенности и других людей.
4.   Помощь в овладении языком эмоций как способом выражения собственного эмоционального состояния, формирование способности к эмоциональной саморегуляции.
5.   Развитие навыков социального поведения, чувства принадлежности к группе, социальной уверенности.
6.   Воспитание желания учитывать и уважать интересы других, умение сотрудничать и находить общие решения в конфликтных ситуациях.
7.   Использование методик развития общей и мелкой моторики, кине-зиологических комплексов, снятие психоэмоционального напряжения и зажимов.
8.   Формирование познавательной активности и развитие познаватель-ных процессов.
При составлении индивидуальных и групповых программ мы используем следующие методические пособия и программы: «Я, Ты, Мы» (Князева О.Л., Стеркина Р.Б.), «Удивляюсь, злюсь, боюсь, радуюсь и хвастаюсь», «Я учусь владеть собой» (Крюкова С.В., Слободяник Н.П.), «Программа социально-личностного развития дошкольников «Познаю себя»» (Корепанова М.В.), «Вкус и запах радости» (Никифорова Л.А.), «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения» (К. Фопель), «Уроки добра. Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет» (Семенака С.И.), «Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия» (Семенака С.И.), «Развитие социальной уверенности у дошкольников» (Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н., Молостова Н.Ю.), «Учим общаться детей 6 – 10 лет» (Максимова А.А.), «Психогимнастика» (Чистякова).

Игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативных умений.
Особо значимой причиной нарушения социальной адаптации старших дошкольников в группе чаще всего является несформированность 3 групп коммуникативных умений: группа информационно-коммуникативных умений (умения вступать в процесс общения; ориентироваться в партнерах и ситуациях общения; соотносить средства вербального и невербального общения), группа регуляционно-коммуникативных умений (умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению; доверять, помогать и поддерживать тех с кем общаешься; применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; оценивать результаты совместного общения) и группа аффективно-коммуникативных умений (умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга).
Например:

Игры, ориентированные на развитие информационно-коммуни-кативных умений:

«Разговор через стекло»
Цель: развить умение использовать мимику и жесты.
Детям предлагается представить ситуацию, когда у них нет возможности сообщить что-либо друг другу словами (например, прощание на вокзале, когда один находится в вагоне, а другой на перроне; их разделяет звуконепроницаемое стекло). Ребята должны лишь с помощью жестов договориться о чем-то очень важном и срочном.
«Передай указание»
Цель: развить умение внимательно слушать собеседника.
Между детьми распределяются роли капитана, адъютанта, дежурного сержанта, капрала и двух солдат. Детям объясняется, что они должны внимательно слушать указания предыдущего игрока и как можно точнее передавать его следующему участнику игры. Затем все играющие выходят из помещения. В группе остается только капитан, взрослый сообщает ему указание, которое необходимо передать другим участникам игры. Последний участник сообщает указание всем незадействованным в игре детям, которые наблюдали и оценивали действия и высказывания играющих. После того как заслушаны все варианты сообщений, педагог вместе с детьми анализирует ошибки и неточности, которые были допущены играющими, выясняет причины искажения ими информации. В результате такого обсуждения ребята приходят к выводу, как важно владеть умением внимательно слушать собеседника и точно и корректно передавать сообщение.
«Подарки»
Цель: развить умение благодарить, определять мнение и отношение к себе товарищей по общению.
Детям предлагается разыграть ситуацию празднования дня рождения одного из своих товарищей. Поскольку на день рождения принято дарить подарки, взрослый говорит ребятам, что каждый из них должен подарить имениннику то, что могло бы его по-настоящему порадовать, и, так или иначе, охарактеризовать автора подарка. Выбирается «именинник», ему дается задание угадать автора подарка, поблагодарить его и ответить на вопрос: «Почему подарили именно этот подарок?» «Именинник» выходит за дверь. Остальные дети говорят педагогу о том, какой «подарок» каждый из них «подарит» имениннику на день рождения. Взрослый составляет список «подарков». Входит «именинник». Педагог называет ему из списка подарок и спрашивает, кто его «подарил». После церемонии вручения подарков «именинник» благодарит ребят и называет подарок, автора которого ему легче всего было отгадать и почему именно.

Игры, ориентированные на развитие регуляционно-коммуникатив-ных умений:

«Детектив»
Цели: развить умение определять внутренний мир человека, учить внимательно относится к своим товарищам.
Педагог ставит перед детьми непростую задачу: найти по особым приметам потерявшегося товарища. Для этого ребята выбирают опытного «детектива», который должен только лишь при помощи «засекреченных» вопросов, задаваемых «свидетелям», найти пропавшего. «Детектив» выходит из помещения, а дети договариваются между собой, кого из всех участников игры, включая «детектива», они будут искать. «Детектив», вернувшись, должен отгадать, кого загадали дети, задавая вопросы типа: «Каким бы был этот человек, если бы он превратился в дерево, стал бы ветром, был бы животным, цветком и т.д.?» «Свидетель», которому задан вопрос, должен описать предмет или явление, используя ассоциации с характеристиками загаданного человека: его рост, цвет волос, особенности внешности и характера, темперамент и др. Напрямую описывать нельзя.
Если «детектив» находит «пропавшего», то следующим «детективом» становится тот участник, по описанию которого «детектив» догадался о правильном ответе. Победителем будет тот «детектив», кто определит загаданного, опросив как можно меньше «свидетелей».
«Клеевой ручеек»
Цели: развить умение действовать совместно и осуществлять само- и взаимоконтроль за деятельностью, учить доверять и помогать тем, с кем общаешься.
Перед игрой педагог беседует с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно многое сделать.
Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия. Непременное условие: на протяжении всей игры дети не должны отцепляться друг от друга.

Игры и упражнения, направленные на развитие познавательных процессов.

Упражнения для развития мышления:
-   выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать - толкование пословиц и метафор и т.д.; моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв; складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы; игра «Исключение лишнего», «Квартет», «Подскажи словечко».
Упражнения для развития внимания:
-   «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чём играют?», «Звук потерялся», «Угадай, что делают?», «Найди пару», «Где мой домик?», «Кто знает, пусть дальше считает», игра «4-ый лишний», «Узнай по описанию», «Телефон», «Отгадай сказку по отрывку», «Найди отличия», «Танграм», «Найди тень», «Строители».
Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:
-   длительная сортировка и нанизывание бусинок; лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца); чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.; «Смешанный лес» - наложенные изображения; «Нарисуй круг и треугольник» (рисование одновременно дву-мя руками)
Развитие образной памяти:
-   рисунок-схема; пробы Хеда (определение схемы собственного тела); тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь) и т.д.
Развитие оперативной памяти:
-   «Воспроизведение геометрических фигур»; игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»; «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности); «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребёнка) – собрать цепочку в прежней последовательности; «Что изменилось?»; отстукивание ритмов «Телеграфист»; рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток); «Разведчики»
Развитие зрительного восприятия:
-   игра «Что изменилось?»; «Отгадай сказку по иллюстрации»; срисовывание фигур (учитывать пропорции); дорисовывание фигур с недостающими деталями; письмо букв и слов по шаблонам.
Задания на развитие элементарных математических представлений, совершенствование пространственно–временных ориентировок, звукослогового анализа и синтеза (математические задачи, «Выполнение поручений», «Печатная машинка», «Живая цепочка» (без вспомогательной схемы), числовые ряды, «Заселение жильцов», «Какой по счету», «Какой по счету звук», «Телефон»).

Пальчиковая гимнастика или упражнение на развитие мелкой моторики.

Тематическая пальчиковая гимнастика, игры с мячом (разного размера, разной фактуры), упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом».
Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных предметов по контуру и без него.
Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.
Работа с пластилином (лепка).
Спичечный тренинг - выкладывание фигур из спичек (палочек).